Høgskulen i Volda og partnerskapsmodellar

Strukturspørsmålet er det som opptek høgskulane på Vestlandet for tida. Kva så med Høgskulen i Volda? Etter at KD som venta gav negativ tilbakemelding til ideane om "allianse" med Høgskolen i Molde og Høgskolen i Lillehammer, må HVO lage ein ny plan. Det er grunn til å tru at det å stå åleine utan eit forpliktande partnerskap med andre institusjonar vil vere uråd pga. ulike kvalifikasjonskrav. 

A. Utgangspunktet 

For HVO er det rimeleg å tenkje seg at dette er ei grei situasjonsskildring:  

A1. Vil ikkje vere i lag med HiB (Høgskolen i Bergen) i ein storfusjon

A2. Kan tenkje seg eit forhold til HiSF (Høgskulen i Sogn og Fjordane)

A3. Kan tenkje seg eit forhold til UiB (Universitetet i Bergen)

Det er med andre ord to andre institusjonar som er aktuelle for HVO, nemleg HisF og UiB. Kva inneber så det? 

B. Ei vurdering av moglege partnerar. 

Lat oss då vurdere dei to moglege partnerane til HVO, og kva dei tenkjer om seg sjølve. 

B1. UiB vil ha eit fagleg forhold til HVO, og spesifiserer det. 

B2 UiB ser ikkje vekk frå eit forhold til HISF, utan å spesifisere det

B3 UiB vil gjerne samarbeide med HiB, men ikkje slå seg saman. Elles følgjer ein høfleg med på fusjonsprosessane.

B4 HisF lurer på om ein skal fusjonere med HiB og HSH til ein storfusjon.

B5  HiSF vil samtidig ha eit forhold til HVO, kanskje til og med i staden for HiB og HSH. 

B6 HiSF vil samtidig ha eit forhold til UiB

Det er altså opningar både overfor HiSF og UiB, dersom HVO ønskjer det. Ved HiSF er der kanskje litt ulike syn blant dei som driv med sjukepleie og dei som driv med lærarutdanning, men for den sistnemnde gruppa er det grunn til å tru at HVO er vel så attraktiv som HiB.

C. Moglege løysingar

Vi står dermed igjen med desse aktuelle løysingane.

1. HVO fusjonerer med HiSF. Vurdering: Regionalpolitisk logisk løysing. Fagleg er ein då ikkje heilt i mål, men den strategiske satsinga som ein då vil få på lærarutdanning, nynorsk og regionalt samarbeid er ganske viktig. Det vil vere ope for samarbeid med UiB på dei områda som ein har laga planar om.

2. HVO fusjonerer med UiB. Vurdering: HVO og UiB har felles faglege interesser, og HVO vil truleg bli mindre sentralstyrt av eit klassisk universitet enn av ein ærgjerrig, men fattig storhøgskule som må blinke ut strategiske satsingsområde. HVO må i så tilfellet vere den som er aktiv for å få dette til. (Ein fusjon som inkluderer HiSF, HVO og UiB er lite aktuell, bl.a. fordi HiB vil oppfatte det som intervenering i "sin" prosess.)

3. HVO står åleine, men med avtale om partnerskap med UiB (evt. med HiSF). Vurdering: Partnerskap med UiB er det mest realistiske valet dersom ein skal halde på sjølvstende. Nemninga «partnerskap» må tolkast som tettare forhold enn «allianse» (og ikkje berre som «partnerskap for fred»).  

Ludvigsen-utvalet: Måle kompetanse for danning og emosjonar?

Om nokre dagar går høyringsfristen ut for NOU 2015:8, Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser, dvs. sluttinnstillinga frå den såkalla Ludvigsen-komiteen. Arbeidet med dette dokumentet har gått føre seg gjennom ein open prosess, og utvalet har hatt ein eigen blogg. Open prosess vil likevel ikkje seie det same som at resultatet er bra, sjølv om der er interessante analysar og fleire fornuftige tilrådingar.

Det er fire moment som er verdt å kommentere: 
- kompetanseomgrepet
- forståinga av fag
- vurderingsregimet
- kunnskapsgrunnlaget

Kompetanseomgrepet

NOU 2015:8 vidarefører dagens læreplanparadigmet med kompetanse og kompetansemål som retningsgivande.  Samtidig inneber tilrådingane frå Ludvigsen-utvalet ei tydeleg forsterking av dette paradigmet. Målet er å gjere læreplanverket uniformt, med friksjonsfrie overgangar mellom dei ulike læreplandelane, og med kompetanse som den raude tråden. Eit overordna trekk er at kompetanseomgrepet får ein endå meir priviligert posisjon, og skal danne grunnlaget for ei allmenn fornying av det faglege innhaldet i skulen. Rett nok ønskjer utvalet òg å utvide innhaldet i kompetanseomgrepet, og legg til grunn at omgrepet skal omfatte både dannings- og kvalifiseringsoppdraget til skulen, og at det skal involvere bl.a. haldningar, verdiar og etiske vurderingar. Det er i og for seg sympatisk tenkt, og fleire vil nok i høyringsrunden la seg sjarmere av ein slik «openheit». Vil så semantiske justeringar vere tilstrekkeleg til å gjere kompetanseomgrepet i stand til å dekkje totaliteten ved skulens verksemd, skulens samfunnsoppdrag, skulens danningsfunksjon og fagas eigenart? Svaret er nei.

For det første vert kompetanseomgrepet på den eine sida for breitt og omfattande. Det kjem til uttrykk gjennom dei fire overordna kompetanseområda: fagspesifikk kompetanse, å kunne lære, å kunne kommunisere/samhandle/delta, å kunne utforske/skape. Her vert ulike sider ved skulens danningsoppdrag omsett til individuelt etterprøvbare målformuleringar. Det gjeld bl.a. spørsmålet om sjølvregulering og tanken om å formulere målbare kriterium for sosial og emosjonell kompetanse (sjølvdisiplin, konflikthandtering, modenheit) innanfor faga. Det vert òg i dag på ulike måtar arbeidd med sosial og personleg utvikling i skulen, men ikkje gjennom faglege kompetansemål og vurderingskriterium. Strammare målstyring av elevens oppseding og sosialpsykologiske utvikling vil vidare innebere meir detaljstyring av mandatet og pliktene til både læraren og skulen som heilskap. Det er i denne samanhengen òg verdt å kommentere at fagspesifikk kompetanse inngår som berre ein av fire jamstilte kompetansar. 

I tillegg til at kompetanseomgrepet vert for breitt til å handtere alt som det skal omfatte, er det òg for smalt for å dekkje all verksemd ved skulen som heilskap. Oppdraget til skulen er kompleks, og i fornyinga av innhaldet i skulen må ein balansere mellom ulike omsyn og målsetnader. Ludvigsen-utvalet tek ikkje tilstrekkeleg omsyn til denne balansen, og ein står i fare for å miste det korrektivet som ulike perspektiv kan gi, t.d. slik tilfellet er med dagens generelle læreplan i høve til dei kompetansemålstyrte faglæreplanane. Språkbruken og forståingsrammene i skulen vert dreidd i endå meir instrumentell retning. Den kunnskapen som ikkje kan målast, vil endå tydelegare falle utanfor. 

Det er nokre justeringar som er relativt uproblematiske, t.d. a  «grunnleggende ferdigheter» vert omdøypte til kompetansar, i tråd med nøkkelkompetanseomgrepet som OECD har operert med. Digital kompetanse kan òg med fordel reformulerast som ein integrert del av elevane sin skapande og kommunikative kompetanse, og at nokre fag får eit større ansvar for rekning/matematisk kompetanse enn andre fag. Det er mest maktpåliggjande å styrkje literacy-kompetansane å skrive, å lese og å lytte/tale. Her er det grunn til å stø utvalet sin forståingsmåte om at desse kompetansane utgjer grunnlag for læring i alle fag. Ein må passe på at desse nøkkelkompetansane ikkje vert usynleggjorde sjølv om dei vert plasserte innanfor ein meir generell kategori. Elles er det rimeleg at fagovergripande målsetnader om kommunikasjon og samarbeid og om kreativitet og utforsking bør forankrast i faga på ein meir forpliktande måte enn i dag. 

Fagleg forståing

Der er fleire positive sider ved ideen om å kople fornying av faga til fagområde-nivået. Det kan gi betre koordinering mellom fag, bidra til å unngå ansvarspulverisering og leggje til rette for arbeidsdeling mellom faga. Stimuleringa av metakognisjonen, som utvalet legg så stor vekt på, er eit anna døme på at fagområde kan vere interessant å sjå på. Likevel kan ein ikkje sjå vekk frå eigenarta til faga. Det er bl.a. eit vesentleg skilje mellom førstespråksfag (som norskfaget) og andre språkfag. Ein bør dessutan unngå å skape endå større skilje mellom skulefaga, studiefaga og forskingsfaga. Det er òg ein skilnad mellom fagleg fornying og permanent fagleg organisering: At ein i fornyingsarbeidet arbeider på tvers av faggrensene er ikkje einstydande med at ein permanent bør ha «fleksibel» fag- og timefordeling.

Meir problematisk er framlegget frå utvalet om at ein i staden for å organisere kompetansemål i høve til faglege hovudområde, skal organisere dei etter «kompetanseområde». Her går kompetansefokuseringa for langt. Eit eksempel er henta frå samfunnsfaga der utvalet vil fjerne inndelinga i historie, geografi og samfunnskunnskap, og ønskjer at læreplanen heller  «rettes mot hvordan samfunnsvitenskapelig kunnskap bygges og etableres, og kunne omfatte diskusjoner, kritisk vurdering, argumentasjon, begrunnelser for konklusjoner og formidling i faget i sterkere grad enn i dag». Her kuttar ein grunnleggjane band til disiplinfaga. Premissen er høgst diskutabel: Ein har som grunnleggjande syn at eit fag først og fremst er definert av bestemte omgrep og tenkjemåtar, og ser i stor grad vekk frå at eit fag òg vert definerte av studieobjektet sitt. Utvalet reflekterer heller ikkje sjølv over det kunnskapssynet som ligg attom denne premissen.

Ludvigsen-utvalet går inn for meir vektlegging av djupnekunnskap i motsetnad til overflatisk kunnskap. Det er grunn til å følgje resonnementet til Ludvigsen-utvalet eit godt stykke på veg. Djupnekunnskap vert samtidig kopla til spørsmålet om fagleg breidde, og dette motsetnadtilhøvet er ikkje så eintydig som utvalet vil ha det til. Forståinga av djupne og breidde heng òg saman med fagsyn og kunnskapssyn. Å lese ein tekst i t.d. norskfaget i lys av ein kulturell kontekst inneber på den eine sida ei breidde i fagleg tilnærming, i motsetnad til ei tekstintern nærlesing. På same tid gir det òg djupneforståing til teksten, og bidreg til ei anna forståing enn ein tekstintern lesemåte. I slike tilfelle vert breidde faktisk ein føresetnad for djupneforståing.

Heller ikkje språkfaga har utvalet ei heldig hand om. Det framstår for det første som lite overtydande når utvalet både argumenterer for å styrkje språkfaga samtidig som ein skal gjere timetalet mindre.  Det konkrete framlegget til å oppnå fagleg fordjuping i språkfaga er òg ganske problematisk, nemleg at «noen av kultur- og litteraturdelene» i språkfaga skal gjerast mindre omfattande. Til eit slikt framlegg burde ein ha forventa meir refleksjon kring spørsmål om kva språk, språkkunnskap og språklæring inneber. Utvalet ser vekk frå språket som sosialt fenomen, at det ikkje eksisterer i eit vakuum, men i og gjennom ein kulturell kontekst, og at å lære språk òg handlar om å lære kultur. Skjønnlitteraturen og den kulturelle dimensjonen har generelt fleire dimensjonar ved seg, og støttar opp om ei rad målsetnader i skulen som Ludvigsen-utvalet sjølv er oppteke av: utvida lese- og skrivekompetanse, meiningsskaping, danning, elevens identitetsutvikling, kritisk tenking, metakognisjon, kreativitet, analytisk evne etc. Framlegget om å kutte i «kultur- og litteraturdelene» verkar dessutan forelda reint formuleringsmessig i høve til det literacy-perspektivet som pregar Kunnskapsløftet av 2006. Gjennom LK06 og læreplanrevisjonar er skiljet mellom skjønnlitterære tekstar og sakprosatekstar vorte mindre skarpt, sjangergrensene er generelt mindre skarpe, og ein har bl.a. fjerna lista over kanoniserte forfattarar i norskfaget til fordel for meir overordna kompetansemål. Som LNU-leiaren Lars August Fodstad er inne på i ein velskriven kommentar, kan det verke som om utvalet baserer seg på gamle læreplanar. 

Det er likevel bra at Ludvigsen-utvalet tek til orde for opplæring i framandspråk på barnetrinnet.  Fornuftig argumentasjon «elevar med to- eller flerspråklig kompetanse er en ressurs for norsk kultur og samfunn». Ein må gå ut frå at det òg skal gjelde bruken av nynorsk og bokmål i skulen, jamvel om utvalet ikkje nemner det momentet

Vurderingsregimet

Det er ingen urimeleg tanke at vurderingssystemet i skulen kan ha trong for meir grunnleggjande endringar, og at eit eige utval bør sjå nærmare på det. Som Ludvigsen-utvalet peikar på, er det fleire gode erfaringar frå fag og prosjekt å byggje på i så måte.

Likevel kan ein ikkje unngå å problematisere premissane for å gjennomgå vurderingssystemet. Som nemnt opererer utvalet med ei fire-deling av kompetanseområde der fagspesifikk kompetanse berre vert eitt av fire kriterium for å vurdere kompetansen i eit fag. På den bakgrunnen kjem ein med ideen om fagovergripande eksamenar som skal vurdere elevane sin kompetanse i t.d. å «lære» knytt til ulike fag. Slik utvalet tenkjer, vert faginnhaldet ein eksempelbank som eleven skal bruke for å vise analytisk, metodiske eller kreative kompetansemål. Dersom denne vurderingsforma vert gjeldande, er det rimeleg å tenkje seg at òg undervisninga vil verte forma av ein slik allmennpedagogisk tilnærmingsmåte. 

Som utgreiinga sjølv peikar på, vil ein  kome opp i alvorlege dilemma i vurderingsarbeidet når ein skal inkludere sosiale og emosjonelle kompetansar i vurderinga av elevens kompetanse i einskildfag. Utvalet har heller ikkje sjølv løysingar på dilemmaet, og det vert uklårt når ein i pkt. 5.2.1 avrundar med at ein ikkje skal leggje vekt på emosjonelle og sosiale kompetansar i seg sjølv, men sjå på dei som føresetnader for fagleg kompetanse. Her underbyggjer ikkje utvalet særleg sterkt sitt eige framlegg i høve til dagens ordning.

I prosessen vidare er det avgjerande at ein gjennomgang av eksamenssystemet følgjer som ein konsekvens av det allmenne faglege fornyingsarbeidet, og ikkje omvendt. Det er velkjent at vurderingsordningar er fagleg styrande. Dersom utvalet som skal sjå på eksamenssystemet vert sett raskt i gang og arbeider uavhengig av dei andre fagmiljøa, utan å ha problematisert premissane for vurderinga, vil ein få eit eksamenssystem som styrer faginnhaldet. Då vil dei faglege diskusjonane eigentleg vere lite relevante.

Kunnskapsgrunnlaget

Innstillinga frå Ludvigsen-utvalet viser til nyare forsking på fleire område, og er såleis verdt å sjå nærmare på av den grunn. På visse område er likevel kunnskapsgrunnlaget smalt. 

Ein ser for det første fåe spor av kritiske studiar av utdanning og utdanningspolitikk. Referanselista har fleire tilvisingar til forskarar med tilknyting til maktnære organ som OECD, PISA og Partnership for the 21st Century Skills, men har i liten grad referert til eller sjølv gjort kritiske analysar. Dette er påfallande, i og med at skulen historisk har vore ein arena for kulturell, politisk og sosial konflikt. Det har vore, og er, strid om innhaldet i skulen. Aktuelle døme på det er den kulturpolitiske dimensjonen ved sidemålsopplæringa eller strid om innhaldet i religionsfaget. Dette aspektet ved skulen tek NOU 2015:8 ikkje omsyn til. Tilnærmingsmåten er elles generelt elevfokusert og læringsfokusert, med fokus på «elevens læringsbehov», og i den samanhengen ville det ha verka nyanserande å trekkje inn studiar som kritiserer elevsentrering og læringssentrering i skulen, bl.a. med referansar til den kulturelle rolla til skulen.

Eit anna moment er den relativt einsidige vektlegginga av kognitive forståingsmåtar av læring. Der er fåe referansar til at læring kan forståast som sosial praksis. Der er heller ikkje drøfting av faglitteratur som fokuserer på kognitivt baserte omgrep som metakognisjon, sjølvregulert læring og læringsstrategiar, men som samtidig understrekar kor viktig den sosiale fellesskapen er for læring hos den einskilde eleven. Her ville det ha vore nærliggjande å trekkje inn t.d. norsk skriveforsking.

Sjølv om ein i forskinga kan (og ofte bør) reindyrke ein tilnærmingsmåte, skal skulen vere open for fleire tilnærmingsmåtar, og Ludvigsen-utvalet er ikkje god nok på det.